Capítulo 5º: Conclusiones generales y otras paranoias.

La experiencia ese año ha sido muy enriquecedora. Básicamente puedo sacar dos conclusiones, una para mí y otra para los alumnos.

Mi conclusion:

Hechas las estadísticas y al ver mis casi 30 horas mensuales en el moodle, tengo la necesidad de replantearme la utilización de este tipo de herramientas en clase. Dentro de mi tiempo vital, la planificación, desarrollo y mantenimietno de este curso ha ocupado un tiempo que realmente no le pertenece. Tras reflexionar sobre todo lo realizado estos años, descubró que «crear» y «utilizar» requiren tiempo y dedicación, y que el sistema educativo, desde un punto de vista profesional, no está preparado para ello.

Realmente no encuentro en la organización de las Enseñanzas Medias. A parte todos aquellos temas de orientación, mediación, tutoría, convivencía, diversificación. Me centro sólo en las TICs, y sin contar la formación que en mi caso a sido hobby personal.

No creo que sea un problema los recursos, porque este año yo ni los he tenido ni los he necesitado. Paralelamente a mis actividades docentes, tuve que informatizar una biblioteca, y  a base de materiales viejos y mucho linux, quedó bastante decente.

La formación tampoco, creo que la oferta de los Centros de Profesores y los materiales en la red son suficientes. Sin entrar en el tema que la informática probablemente sea una de las tecnologías que tiene más desarrollada la ergonomía tanto a nivel de software como de hardware. Aunque si hay que reconocer que está bastante poco incentivada, con un fin exclusivamente meritorio.

El problema, de un modo más gráfico, es cómo puedo convencer a un compañero que integre un aula virtual en un grupo, cuando le va a costar una jornada semanal de trabajo más. Y para ser más crudos, si a él le pagan ya su trabajo, porque trabajar más.

Este último axioma es muy peligroso porque puede generar pensamientos simplones:

– trabajas poco y cobras mucho, por tanto por ética profesional debes completar tu trabajo con tu tiempo libre. (pensamiento de la administración)

– trabajas lo justo y cobras lo justo, por tanto el trabajas mal y deberías «actualizarte» o «renovarte», para trabajar mejor (¿universidades?)

– no trabajas y los alumnos no aprenden (¿padres?)

Es curioso que al final siempre el juzgado sea el profesor (web 2.0 o web -1, da igual). Y así llegan reformas, ordenadores gratis, páginas web de la administración, congresos, concursillos de materiales y mil y una cosa. Y la impresión que a mi me da, es que nunca se le apreguntado al profesorado (dinosaurios y freeks) ¿qué es necesario para mejorar la enseñanza?.

A mi, estas paranoias me cuestan dinero y tiempo. Y no pretendo rentabilizarlas con «meritos» y «concusillos». El día que me canse, se acabará.

Conclusión Alumnos:

La plataforma es impresionante, proporciona muchas utilidades dentro del planteamiento del aula. Los alumno se mueven con fluidez y rápidamente aprenden los mecanismos de manejo. A nivel de ejercios y evaluación, es un trabajo muy laborioso (desde el punto de vista pedagógico), pero la plataforma presenta un formato muy flexible. Esta es una de las cosas que más me a gustado, el hecho que se adapta a cualquier situación del proceso enseñanza-aprendizaje, con su correspondiente evaluación.

No hablo de colores, películas y música, que casi todas las aplicaciones informáticas ya las traen.

Concretamente, me sorprendió como los alumnos organizaban su esfuerzo según los resultados. De esta manera, un par de alumnos, que otros años habrían abandonado la asignatura por abril, pudieron recuperar las partes pendientes, a su ritmo.

Con respecto a la metodología general, no prescidí de libro y pizarra, si centre la parte práctica en el moodle y en la correción de ejercicios en el encerado. Y si es verdad que frente a la libreta, la plataforma les permitía una visión más general de todas las habilidades que les pedía la asignatura y de cómo iba su grado de dominio.

Sobre el nivel, no creo que los alumnos de este año hayan aprendido ni más ni menos que los de otros años. Es verdad que los temas de cultura los asimilaron mejor, por medio de los materiales de Fernando Lillo que integré en el apartado de Media. Pero a diferencia de otros años los alumnos salieron con una serie de «competencias» muy útiles en su futuro.

Con esto termino, y voy a dedicarme todo un verano pensando que haré el año que viene

Atentamente

Iaenus

Capitulo 4º: Mecanismos de evaluación y su eficacia (2/2)

Capítulo 4º: Mecanismos de evaluación y su eficacia (2/2)

Comentarios sobre el impacto del “libro de calificaciones” y otros mecanismos en los alumnos

Una de las cosas que más nos ha llamado la atención, ha sido el impacto de la página de calificaciones entre los alumnos. La mayoría de ellos la utilizan como referente para saber que ejercicios tenían que hacer.

Una vez terminada una lección del manual del libro, se procedía a abrir un periodo (unos 15 días) para la realización de los ejercicios “online” sobre el tema trabajado en clase. Normalmente se les notificaba a los alumnos, vía SMS, los ejercicios que debían realizar y la fecha de cierre.

La utilización de SMS, nació como un simple experimento, pero a partir de diciembre, se observo su gran utilidad. La razón básica, como paso a la hora de grabar las lecturas, el movil se ha convertido en un aparato de uso personal. Seguir a través del movil las fechas de realización de las tareas resultó muy fácil.

Un primer problema que se planteo fue la legitimidad de tener datos tan personales de los alumnos. Pero fue menos complicado de lo aparente. En un principio todos añadieron un teléfono de contacto en su perfil, información privada que sólo podía acceder el administrador de la plataforma. Una vez ellos vieron la integridad de este servicio, realmente reconocían sus ventajas. Ya que a la hora de planificar su actividades de estudio, tenían siempre más a mano y les parecía más claro los mensajes del movil, que cualquier otro método de agenda.

Esto método permite muy bien definir el periodo de trabajo de un ejercicio, facilitando mucho la programación de las actividades.

Una vez entraban en la plataforma, una de las cosas que más me sorprendió, fueron dos de sus hábitos:

• el cuidado revisión y consulta de su perfil
• la consulta del libro de calificaciones para organizar qué ejercicios debían realizar.

Evidentemente es la calificación lo que mueve instintivamente al alumno. Este hábito reforzó nuestra creencia que incorporar elementos teóricos o recursos son poco productivos. Así que desde la página de calificaciones el alumno tenía realmente la información que le parecía determinante: la calificación de los ejercicios y la fecha de cierre.

Por tanto, se consideró importante tener en cuenta esta forma de actuar. Las medidas que se tomaron fue ir añadiendo las categorías necesarias de calificación, para que en cada momento el alumno supiera la nota que poseía en cada una de los elementos calificados (cultura, lecturas, léxico y lengua). De esta forma además de conocer la nota global del tema, podía identificar con más facilidad que parte de la asignatura le era más fácil. En nuestro caso esto ayudó bastante a los alumnos. En el diseño general del curso, cada tema empezaba con la mitología, seguía con los contenidos de lengua y terminaba normalmente con un ejercicio sobre un media. En algunos temas, era fácil reconocer a que categoría correspondía cada ejercicio, pero en otros no estaba tan claro. Por ejemplo los ejercicios de léxico a veces podían asociarse con contenidos de mitología y otras con contenidos de lengua.

La planificación de las actividades y ejercicios para superar el curso

Además de las calificaciones automáticas del moodle, se incorporaron las notas de clase, como es la valoración de la libreta, de las pruebas trimestrales y otras pruebas extraordinarias. El objetivo era que en cualquier momento el alumno pudiera saber cual era su evolución. De esta manera podía diseñar las estratégias oportunas para mejorar en la asignatura.

Este fenómeno se vio principalmente en el último mes, cuando se abrieron todos los ejercicios. Algunos alumnos que se habían quedado rezagados, rápidamente establecieron qué contenidos debían superar para ponerse al día. Destacamos que esta visión general del curso y de los progresos es muy democrática. Los alumnos saben que todos tienen que superar una serie de ejercicios, ya que todos tienen el mismo libro de calificaciones,. El esfuerzo de superar las actividades es igual para todos, sólo que algunos lo realizan progresivamente y otros sólo “cuando le ven las orejas al lobo”. Podemos decir que de 8 alumnos, tres se vieron en esa situación.

Además los alumnos que aprobaban, vieron la posibilidad de aumentar la nota de la asignatura repitiendo intentos y mejorando las calificaciones de cada ejercicio. Hecho sumamente interesante.

Este elemento, las calificaciones online, nos parece muy interesante y novedoso, frente al tradicional libro del profesor. Ya que la consulta típica de “qué tengo que hacer para aprobar” se sustituye por un análisis personal de los materiales, una clara visión de los contenidos que tiene que superar y lo más importante la capacidad de tomar una decisión y planificar una estrategia de aprendizaje, tanto para los buenos como para los malos.

Acceso a la universidad y elección de optativas II

Dicen que cuando vienen los malos tiempos en el mundo laboral, la gente busca un futuro en la administración pública. Esta ofrece, superadas unos exámenes, un trabajo bien remunerado y de por vida.

A lo largo de este último mes se han abierto los procesos de selección o oposiciones para profesores de instituto. Pues bien si miramos los siguientes cuadros que recogen el número de aspirantes (opositores), las plazas y un número muy interesante: la ratio. Esta ratio indica el número de personas que optan por la plaza.

	Opositores	Plazas	ratio
E. PRIMÀRIA: ANGLÉS	461	250	1,8
E. ESPECIAL: AUDICIÓ I LLENGUATGE	308	80	3,9
PEDAGOGIA TERAPÈUTICA	557	140	4,0
E. PRIMÀRIA: MÚSICA	181	40	4,5
E. INFANTIL	2073	440	4,7
E. PRIMÀRIA:EDUCACIÓ FÍSICA	320	50	6,4
E. PRIMÀRIA	2013	200	10,1

 

 

	Opositores	Plazas	ratio
LLENGUA I LITERATURA VALENCIANA	351	60	5,9
PROCESSOS I PRODUCTES EN ARTS GRÀFIQUES	12	2	6,0
MATEMÀTIQUES	438	70	6,3
GREC	34	5	6,8
ANÀLISI I QUÍMICA INDUSTRIAL	23	3	7,7
INFORMÀTICA	477	60	8,0
ASSESSORIA I PROCESSOS D’IMATGE PERSONAL	16	2	8,0
LLATÍ	47	5	9,4
FRANCÉS	147	15	9,8
ORGANITZACIÓ I GESTIÓ COMERCIAL	20	2	10,0
ANGLÉS	809	80	10,1
PROCESSOS SANITARIS	32	3	10,7
ECONOMIA	170	15	11,3
LLENGUA CASTELLANA I LITERATURA	730	60	12,2
EDUCACIÓ FISICA	400	30	13,3
FILOSOFIA	231	15	15,4
TECNOLOGIA	810	50	16,2
SISTEMES ELECTROTÈCNICS I AUTOMÀTICS	49	3	16,3
ORIENTACIÓ EDUCATIVA	501	30	16,7
DIBUIX	452	25	18,1
TÈCNIQUES I PROCEDIMENTS D’IMATGE I SO	74	4	18,5
GEOGRAFIA I HISTORIA	1111	60	18,5
MÚSICA	210	10	21,0
BIOLOGIA I GEOLOGIA	654	30	21,8
FISICA I QUIMICA	439	20	22,0
HOSTALERIA I TURISME	97	4	24,3
FORMACIÓ I ORIENTACIÓ LABORAL	491	18	27,3
ADMINISTRACIÓ D’EMPRESES	109	4	27,3
CONSTRUCCIONS CIVILS I EDIFICACIÓ	121	4	30,3

 De estos cuadros yo saco las siguientes conclusiones:

1. Durante estos últimos cinco años se han orientado a muchos alumnos hacia el magisterio infantil, aumentando considerablemente la competitividad y dificultad de alcanzar un puesto de trabajo como profesor de infantil. Incluyéndose el factor que la educación infantil pública en la Comunidad Valenciana deja mucho que desear.

2. Las filologías tienen futuro, a los datos me remito.

   Desde hace unas décadas, hay un desprestigio total en los institutos por las humanidades (el itinerario para torpes) y especialmente de toda aquella asignatura que tenga que ver con lengua. Particularmente:

   1. el valenciano: sin comentarios

   2. el inglés: ya lo aprenderá en una academia

   3. el francés: algo vergonzoso su progresivo exterminio y desprestigio, que si no fuera por los alumnos “africanos” (con mi mayor cariño) lo hubieran rematado hace años.

   4. el latín: como la opción para los que no saben matemáticas.

   5. El griego: sin comentarios.

Y tengamos en cuenta que estamos en Europa. La famosa Europa de los pueblos.

Acceso a la universidad y elección de optativas I

Acceso a la universidad y elección de optativas

View more OpenOffice presentations from Ana Ovando.

Unable to get gail version number: el OpenOffice no arranca

iaenus@iaenus-laptop:~$ oowriter

** (soffice:5741): WARNING **: unable to get gail version number

iaenus@iaenus-laptop:~$ sudo mv ~/.openoffice.org* /tmp

[sudo] password for iaenus:

iaenus@iaenus-laptop:~$ oowriter

Después de instalar la extensión Sun Weblog Publisher se me colgó el Ooo. Los problemas con gail version number están registrados en Launchpad ( Bug #365763). Pues la solución es muy parecida a la de cuelgues del gnome, eliminar los archivos de configuración del Ooo. Se pierden evidentemente las extensiones instaladas, archivos recientes, y todo tipo de datos. Pero la instalación no.

Aunque la integración entre Ooo y WP parece bastante chula. Incluso se pueden editar entradas desde el Ooo.

Capítulo 4º: Mecanismos de evaluación y su eficacia (1/2).

En diversos sitios se puede leer una y otra vez, que el moodle no es un gestor de contenidos, sino una plataforma de ejercicios. Por tanto un moodle sin ejercicios, no alcanza su fin. Actualmente a parte de los ejercicios propios del moodle (emparejamiento, elección, tarea, ensayo, etc), se pueden integrar a la plataforma, especialmente desde 1.8, otros formatos populares como paquetes SCORM, JCLIC, HOTPOTATOES, …, además e los módulos de ejercicios desarrollados por terceros.

Pero el gran sentido que adquieren todo este material pedagógico se encuentra en las capacidades de evaluación y la creación de un “GRADEBOOK” o libro de calificaciones, donde se pueden evaluar todas las actividades realizadas por los alumnos.

A vistas de la evolución de la versión 1.9, especialmente 1.9.5, y del movimiento de la comunidad, la “calificación” se está convirtiendo en una piedra angular de toda la plataforma.

A nuestro modo de ver, el proceso de evaluación es tan importante y laborioso como la misma generación de los materiales prácticos de los alumnos. Este año hemos constatado que la programación de una evaluación y todos sus elementos, debe ser algo a priori del curso. Aunque debemos reconocer que una herramienta tal útil como el Moodle, permite el cambio de los criterios de evaluación en cualquier momento.

Evaluación de curso de griego

Criterios de evaluación

Dentro de los criterios específicos determinados en el decreto, hemos organizado la evaluación de la asignatura de la siguiente manera:

• Actividades del manual: ejercicios propuestos por el libro de texto sobre los contenidos de cada lección hechos en la libreta y corregidos en clase. Estos ejercicios se examinan progresiva y acumulativamente al final de cada evaluación, con una nota final compuesta por un ejercicio de 15 preguntas donde entran todos los ejercicios realizados a lo largo del curso.

• Plataforma Moodle: un total de 10 temas con sus ejercicios correspondientes. La nota del tema corresponde a la media aritmética de cuatro o cinco apartados :

  • Cultura: actividades sobre mitología y media

  • Léxico: actividades y juegos sobre léxico de los temas.

  • Lengua: actividades sobre morfología y sintaxis griega.

  • Lectura: lecturas sobre textos propuestos.

• Pruebas de nivel: pruebas escritas de carácter extraordinario que pretenden comprobar ciertos aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje. Específicamente la capacidad de retención de los elementos más memorísticos de la asignatura.

• Libreta: capacidad de organización, seguimiento y presentación del trabajo personal del alumno.

Como ya explicaremos más adelante (Comentarios sobre el impacto del “libro de calificaciones” en los alumnos) el carácter continuo de la asignatura y el seguimiento constante de los progresos por parte del alumno y del profesor ha producido la no necesidad de realizar pruebas extraordinarias de carácter recuperatorio.

Como contenidos mínimos para superar la asignatura se han considerado oportunos la superación con un 5 tanto de la prueba basada en las actividades del manual como la calificación final de la plataforma.

Evaluación cuantitativa de conocimientos y destrezas (grades)

Los criterios para la evaluación de los alumnos en los cuestionarios han sido los siguientes:

Cada cuestionario tenía 3 intentos su consecución y mejorar la nota. La nota representada era la calificación más alta de todos los intentos. Los cuestionarios tenían un periodo de vigencia, tras el cual el alumno no podía retomarlos. Los cuestionarios estaban valorados sobre una nota de 10, siendo 5 la nota de aprobado. El valor de cada ejercicio del cuestionario era proporcional a su importancia y al restante número de ejercicios. La mayoría de los cuestionarios (a partir del tercer trimestre) además de tener un periodo de vigencia, estaban cronometrados en 10 minutos. Además se aplica un factor de penalización de 0,10 sobre cada intento.

Los cuestionarios y otras actividades están agrupados en subcategorías o apartados que forman la categoría tema. Las medias entre cada uno de los apartados son ponderadas sin decimales, con redondeo.

Las actividades no integradas o de terceros (audiorecorder) son calificadas manualmente tras la evaluación del audio.

En todos los ejercicios de ensayo se aplica un factor de penalización de 0,10 por falta de ortografía u otras corrupciones de la expresión.

Evaluación cualitativa de capacidades y actitudes (criteria)

A parte de la calificación cuantitativa, se aplican en la plataforma una serie de “criteria” o escalas para la evaluación de aspectos específicos del proceso enseñanza-aprendizaje. Las escalas utilizadas han sido:

Conocimiento	Superficial, profundo, referencial, relacional, intuitivo, lógico, filosófico
Habilidad	Innata, adquirida, general, específica
Actitud	Activa, pasiva
Inteligencia	Lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica, intrapersonal, interpersonal
Aprendizaje	Receptivo, por descubrimiento, repetitivo, significativo
Creatividad	Análisis, analogía, asociación, diseño, generalización, sinéctica, síntexis

Estas escalas se aplican de la siguiente forma: existe una categoría (CO) en cada tema que permite la calificación global de las competencias del alumno a lo largo del trabajo de dicha lección. A parte, la idiosincracia de algunos ejercicios permite asociar directamente escalas específicas. Por ejemplo, los ejercicios de traducción e interpretación están asociados con la escala de Creatividad; ejercicios de morfología, con Aprendizaje. etc

Comentarios sobre el impacto del “libro de califi

Capítulo 3º (Anexo):El problema del tiempo

Problema del tiempo

Como explicamos antes, el planteamiento de la morfología se hace con unos cuestionarios muy planificados y con multitud de ejercicios. Entre unos de los objetivos de estos cuestionarios, estaba la utilización e todas las palabras que utiliza el manual, principalmente para familiarizar al alumnado con el vocabulario que utilizará en las traducciones. Todo esto implicaba la confección de un gran número de ejercicios.

Básicamente, a parte de otros módulos de ejercicios que comentaremos más adelantes, las herramientas más productivas que utilizamos fueron el denominado formato GIFT y el formato CLOZE.

Formato Gift

Un ejemplo explicaría mejor su productividad:

tengamos por ejemplo que quiero crear una pregunta de emparejamiento de los pronombres personales con las formas correspondientes de un presente temático.

[media id=1 width=640 height=480]

1. Realizo la plantilla básica:

{

=ἐγω -> xxω

=σύ -> xxεις

=αὐτός -> xxει

=ἡμεῖς -> xxομεν

=ὑμεῖς -> xxετε

=αὐτοί -> xxουσι}

2. Formulo la pregunta:

::Presente temático parejas::Empareja las formas verbales con su persona correspondiente:{

=ἐγω -> xxω

=σύ -> xxεις

=αὐτός -> xxει

=ἡμεῖς -> xxομεν

=ὑμεῖς -> xxετε

=αὐτοί -> xxουσι}

3. Sustituyo la cadena xx por el tema que desee mediante la opción “buscar-reemplazar del editor de textos:

::Presente temático parejas::Empareja las formas verbales con su persona correspondiente:{

=ἐγω -> λυω

=σύ -> λυεις

=αὐτός -> λυει

=ἡμεῖς -> λυομεν

=ὑμεῖς -> λυετε

=αὐτοί -> λυουσι}

4.Corrijo los acentos:

::Presente temático parejas::Empareja las formas verbales con su persona correspondiente:{

=ἐγω -> λύω

=σύ -> λύεις

=αὐτός -> λύει

=ἡμεῖς -> λύομεν

=ὑμεῖς -> λύετε

=αὐτοί -> λύουσι}

y ya está. Sólo falta guardar el archivo de texto e importarlo hasta el Moodle. De esta forma se pueden realizar de una forma más cómodo una gran cantidad de ejercicios, preferentemente de multirrespuesta y emparejamiento.

CLOZE

El formato CLOZE es más interesante ya que en un mismo ejercicio se pueden insertar diferentes formatos de preguntas siguiendo unos formatos restablecidos. Son más dinámicos, pero tienen el inconveniente que por un lado el formato GIFT en cada archivo importado cada pregunta es un ejercicio que se puede reutilizar en diferentes lugares de la plataforma; pero el CLOZE los diferentes ejercicios aparecen integrados en una pregunta. Por ejemplo sobre un texto del manual, se ha añadido la etiqueta {1:SHORTANSWER:=xxx} sobre los nombres propios para que el alumno identifique los protagonistas. El texto en formato queda de la siguiente forma:

Hades era hijo de {1:SHORTANSWER:=Cronos} y Rea, y hermano de Zeus, {1:SHORTANSWER:=Poseidón} , Hera, Hestia y Deméter. En la distribución del universo, después de haber vencido a los titanes, Hades obtuvo el dominio del mundo subterráneo, de los {1:SHORTANSWER:=Infiernos}, reino llamado también Tártaro. Allí gobernó como un dios inflexible, que no permitía a los moradores de sus posesiones regresar a la tierra, la sede de los seres vivos. Los cíclopes, en la lucha contra los titanes, le habían provisto de un{1:SHORTANSWER:=casco} que lo volvía invisible cuando subía a la tierra. Este hecho justifica su nombre: Hades significa ‘invisible’. En los Infiernos, se acompañaba del barquero {1:SHORTANSWER:=Caronte}, un genio del mundo subterráneo que transportaba las almas de los muertos a través del Aqueronte, un río de aguas pantanosas, hasta el reino de Hades. Para entrar en el reino de los muertos, la deidad les cobraba un óbolo, {1:SHORTANSWER:=moneda} que se colocaba en la boca de los difuntos en el ritual de la sepultura. Entre los héroes míticos que descendieron a los Infiernos cabe destacar a Ulises, Heracles y el cantor Orfeo. El {1:SHORTANSWER:=ciprés} y el narciso estaban consagrados al dios Hades. A su lado se encontraba Perséfone, la reina de los muertos. Ésta era hija de Zeus y Deméter, y fue raptada por Hades mientras recogía flores en los prados de Sicilia.

Tanto GIFT como CLOZE permiten evitar el “engorro” de realizar los ejercicios a través de las plantillas que ofrece Moodle en su apartado de preguntas. La verdad es que tener una buena base de preguntas (cerca de 2000) es muy interesante, porque se convierte en un recurso que al que se puede recurrir para diseñar o reforzar la práctica de los alumnos.

Otros tipos de ejercicios empleados

Nos ha parecido muy interesante la utilización de los ejercicios Drag-and-Drop (arrastra y suelta), ordering (ordenar) y imagingTarget (Foto-pregunta). Como se puede ver en los ejemplos, el resultado final es muy interesante. Mencionar especialmente las posibilidades de la Foto-pregunta para el estudio de la iconografía y tradición plástica. Pero estos tres módulos son de terceros, o sea no están mantenidos por la comunidad de Moodle. Esto implica que su coordinación con los diferentes mecanismos de la plataforma (edición, respaldos, calificaciones, etc) no es perfecta, dando bugs. No importantes porque el alumno no los percibe, pero incómodos para la gestión del curso.

Capítulo 3º: Recursos o módulos utilizados para generar las actividades prácticas. (3/3)

Análisis de preguntas empleadas:

Planteamiento del estudio de la morfología

Para el estudio de la morfología (tanto verbal como nominal) el planteamiento más común es utilizar las actividades de completar o huecos. En este tipo actividades, sobre una pregunta del tipo “¿acusativo singular de ἄνθρωπος, ου?”, el alumno deberá escribir una respuesta corta que coincidirá con la introducida por el profesor en la confección del ejercicio.

Pero en nuestro caso, encontrábamos la dificultad que en el momento que el alumno empieza a trabajar la morfología y hacer sus primeros ejercicios de declinación y conjugación, todavía no poseía las habilidades para manejar las herramientas de idioma. Como ya hemos explicado antes, no creíamos interesante dedicar un tiempo para enseñar una habilidad propia de otra asignatura, y confiamos más en el aprendizaje por descubrimiento.

De esta manera el planteamiento del estudio de la morfología aprovechó las propias ventajas de los diferentes ejercicios que posee el moodle. Así planificamos de una forma más detallada el proceso por el cual el alumno aprende a manejar los mecanismos gramaticales de las lenguas flexivas.

El planteamiento intentaba especificar, por medio de objetivos, cada uno de los pasos que pasa el alumno hasta ser capaz de manejar con soltura y comprensión este tipo de mecanismos. El fin era que el alumno ante cualquier enunciado de un sustantivo o verbo supiera conjugar/declinar, así como reconocer el valor gramatical de un termino desde sus terminaciones.

Tradicionalmente, creíamos que lo importante era el dominio de las morfemas y los fundamentos básicos para reconocer la declinación y la conjugación. Pero de un tiempo a esta parte, el alumnado que se nos ha presentado arrastra unas muy deficientes bases lingüísticas, desde lo más básico como puede ser el género. Por tanto los primeros objetivos descritos cobran una importancia especial, ya que básicamente se centran en el estudio de los fundamentos de la morfología.

Para este planteamiento, planificamos los ejercicios utilizando este pequeño guión:

En el se utilizan los ejercicios básicos del paquete fundacional de moodle.

Un ejemplo sería el siguiente: una vez que el alumno domina los conceptos de palabra variable y los elementos constituyentes, se le muestra una tabla con los morfemas característicos de una declinación (1ª o 2ª). Esa tabla, normalmente tomada del manual, es el elemento auxiliar para la realización del ejercicio. Este consiste en elegir de una serie de variantes de una palabra, aquella que tiene el morfema que recoge la información gramatical preguntada:

Otro consistía en emparejar palabras siguiendo un criterio, como podía ser el número o el caso:

Este tipo de ejercicios resultaron muy interesantes para los alumnos, por que a simple vista parecían muy fáciles: era solo mirar el libro. Pero tenían una función más compleja.

Por un lado los cuestionarios estaban confeccionados con más de 20 preguntas. De esta manera una vez que alumno entendía que era lo qué se le pedía, se podía profundizar en la práctica y con ello llegar al dominio de la habilidad. Además cuestionarios tan extensos conseguían otros objetivos:

• • familiarización con los mecanismos de aprendizaje y práctica de la plataforma.

  • Rentabilización del tiempo dedicado a hacer las actividades, ya que como demuestran las estadísticas, en cada nuevo intento los alumnos invertían menos tiempo, y esto hacía que el seguimiento de la asignatura fuera más entretenido.

  • Aumento de contacto con vocabulario griego. Ya veremos más adelante como todos los cuestionarios de morfología se hicieron con “todos” las palabras griegas del manual: cuando un alumno hacía un cuestionario sobre algún aspecto de los verbos temáticos, los ejercicios recogían todos los verbos temáticos del libro.

    Hemos de reconocer la resistencia de los alumnos cuando veían que los cuestionarios tenían 20 o 50 ejercicios, pero rápidamente reconocieron que esta metodología era más rápida y efectiva, que la tradicional de declinar sobre la libreta.

    Pero para el profesor tubo un gran problema ¿cómo hacer tantos ejercicios?